מועצה אזורית חוף הכרמל משרד החינוך מחוז חיפה מינהל לחינוך התיישבותי ה פס חדרה הרשת הירוקה חינוך לקיימות רמתהנדיב مستوى السخي Ramat Hanadiv מנהלים דרך מובילי סיכום השתלמות מנהלי בתי הספר תשע ו אגף החינוך מועצה אזורית חוף הכרמל
תוכן עניינים עמוד 3 דברי פתיחה: ברכת ראש המועצה, כרמל סלע, ןסגנו אורן עוזרד דני גילדין מנהל אגף חינוך, המועצה האזורית חוף הכרמל ד ר יעל ברקי גטניו, הרשת הירוקה עמוד 6 מכאן הכל התחיל: דני גילדין / מודל לבית ספר מוביל חדשנות- רשמי ביקור בהיי טק היי בסאן דייגו עמוד 8 מפגש :1 השותפות האזורית של רמת הנדיב / אירית לדור עמוד 9 מפגש :2 סמינר מנהלים: "לגעת במנהלים" - סיור רגלי לשלוחת איילה ליאלי בר-און ביקור בכפר ג'יסר אלזרקא עמוד 12 מפגש :3 הגוף הנוכח נפקד במערכת החינוך / ענת ברק גורודצקי מנהלי חוף כרמל יקרים, מנהלי חוף הכרמל התגבשו בשנים האחרונות לקבוצה איכותית ומחויבת, לא עוד מנהלים שמסתכלים ומקדמים רק את המוסד שבראשו הם עומדים אלא חבורה של מנהיגות חינוכית שלוקחת אחריות ושותפות בהובלת המערכת כולה. אנחנו מודים למנהלים על המחויבות, על האומץ, על החדשנות והנכונות לתת מזמנם ומיכולותיהם ולהוכיח שהשלם גדול מסך כל חלקיו. המיזם של שביל חוף הכרמל שהינו תולדה של מעגל מנהיגות זה הכניס תנופה וניצוץ חדש למערכת החינוך שלנו. הסביבה הכפרית והימית בה אנחנו חיים מזמנת חוויה לימודית אחרת, יש לנו אתגר גדול לחבר את ילדי חוף הכרמל למקום, לערכי הקיימות ולשייכות לחברה ולמדינה. אנחנו מודים למנהלים על התהליך כולו ועל ההשתלמות הנהדרת שחוברת זו מסכמת וכן למפקחות שלנו במשרד החינוך,שבלי השותפות איתן לא יכולנו להגיע לגבהים כאלה. בימים אלו התבשרנו על זכיית המועצה בפרס החינוך היישובי של מחוז חיפה לשנת תשע"ו. חוברת זו הינה עדות נוספת שמצדיקה את הזכייה. תודה ושנמשיך יחד לחדש, ולחתור למצויינות ולחינוך ערכי ואיכותי לילדי חוף הכרמל. כרמל סלע ראש המועצה בברכה, אורן עוזרד סגן ראש המועצה ומחזיק תיק החינוך עמוד 15 מפגש :4 על תיקון עולם / אסתר אשכנזי ואורנה ולדמן עמוד 18 מפגש :5 ניהול אג'ילי- עקרונות ויישום בבית הספר / יוליה ארגמן ואיריס חזיזה עמוד 21 מפגש :6 הכוונה עצמית בלמידה / זיו רבה ואורלי ריבנפלד עמוד 24 מפגש :7 משעולים: בית חינוך אישי קהילתי ברוח דמוקרטית/ אריק מנדלבאום עמוד 27 מפגש :8 "יש מקום לכולם"- פדגוגיה מונגשת בבית הספר/ רני אברמוביץ, עידית תמנה ומירי גרוס עמוד 30 מפגש :9 למידה בחברותא/ ערן דישון עמוד 32 מפגש :10 מהוראה משמעותית ללמידה משמעותית / מרגלית מור ורינה תירוש 3 2
חינוך מבוסס מקום place based learning מנהלים יקרים, לפני ארבע שנים יצאנו לדרך עם רעיון "בשביל חוף הכרמל. פורום מנהלי בתי הספר היה זה שהגה את המיזם וקידם אותו לפלטפורמה חדשנית של עשייה ערכית וחדשנות חינוכית. עם התפתחות התהליך עברנו גם אנחנו, פורום המנהלים, סדנאות והתנסות בעקרונות השביל ומפגש עם מקומות ואנשים נפלאים בחוף הכרמל. בשנה השלישית עלה בקרב המנהלים הרצון לנסות להעמיק ברעיונות חינוכיים ולבחון את המפגש בין תאוריות ליישום בבתי הספר. בחשיבה עם המנהלים ועם השותפים חשנו, כי בפורום המנהלים, שמייצגים עשרות שנים של עשייה חינוכית, יש בשלות גדולה ורצון לעבור לקדמת הבמה. בנסיעה משותפת הביתה באוטובוס מעוד סמינר של מנהלי חוף הכרמל, ובעוד כמה מפגשי חשיבה, נבנתה השתלמות ייחודית, שבה כל מנהל או צוות מנהלים לקחו על עצמם להציג תזה חינוכית, להביא לה תימוכין בתיאוריה ולהציג את המחשבות או את הפעולות שלהם ליישום הרעיון. התוצאה, המובאת בחוברת זו, מייצגת את הגיוון הרב ואת איכות הקבוצה ומהווה עוד תעודת כבוד לחבורה אמיצה ומחויבת, שאוהבת חינוך ורוצה להיות חלוצה ומובילת דרך בשביל ילדי חוף הכרמל. תודה לכל המנהלים השותפים, אני גאה בכם. תודה גם לד"ר יעל ברקי גטניו מהרשת הירוקה, לרמת הנדיב וביחוד לאירית לדור שהאמינה בנו, לאתי בראור, להדס ריבנוביץ ולמירה יובל, המפקחות שלנו, ולכל המרצים והמאמינים בדרך. דני גילדין, מנהל אגף החינוך מ. א. חוף הכרמל מיזם "בשביל חוף הכרמל" מיזם של אגף החינוך במועצה ושל מנהלי בתי הספר והגנים. המיזם מעוגן סביב "שביל סובב חוף כרמל" שאורכו כ- 100 ק"מ, והוא מקדם "חינוך מקומי מקיים": חינוך חווייתי, רלוונטי למקום, לסביבה ולקהילה. חינוך שמתקיימים בו בירור ערכי ובניית זהות אישית וחברתית וקידום יזמות ועשייה מקומית, המעודד למידה משמעותית חוץ כיתתית ואזרחות פעילה. המיזם מבוסס על עקרונות פדגוגיים של: רצף חינוכי, למידה חוץ כיתתית, ללמד זה ללמוד פעמיים ועל תפיסה חינוכית המזמינה: לצאת, להתפעל, ללמוד על המגוון הביולוגי ולהכירו, לפגוש ולאהוב אדם, לשמור על הסביבה ולקיים תיקון עולם. מנהלים מבטיחים ומקיימים, השתלמות המנהלים של חוף הכרמל בשנת הלימודים תשע ו לא עסקה ישירות במיזם שביל חוף הכרמל, אולם עקרונות המיזם ועמודי התווך שלו באו לידי ביטוי במפגשים השונים. ילדים מלמדים ילדים הפך ל"מנהלים מלמדים מנהלים", וחולקים ביניהם מידע על חזון חינוכי ועל פרקטיקות ניהול. במפגשים על השביל סיירנו לאורך השביל, התארחנו בבתי ספר שונים, ברמת הנדיב ובג'סר אלזרקא, אבל המפגשים האמיתיים התרחשו כאשר מנהלים ישבו יחד כדי להכין את נושאי ההשתלמות וכאשר הם נחשפו לעמיתיהם ולתכנים המגוונים שהציגו במפגשים. למידה חוץ כיתתית, כזו ששוברת את המבנה המסורתי של תלמידים מול מורה בתוך חדר הכיתה, חווינו בעצם בכל מפגש. ענת הרקידה אותנו, ליאלי הוציאה אותנו לסיור רגלי, אריק הזמין אותנו לעשות מדיטציה ולטייל בגני הנדיב ולפגוש את עצמנו, יוליה ואיריס, זיו ואורלי הקימו אותנו לשחק ולנוע ברחבי החדר ורני, עידית ומירי הכניסו אותנו למטבח לבשל "עם יד אחת קשורה". בנוסף לסומק בלחיים, למרץ ולצחוק חווינו גם את הכוח שיש ביציאה מהשגרה, בלימוד ובהפנמה דרך הגוף ובאמצעות משחק. אורנה ואסתר הפגישו אותנו עם נקודות המבט שלהן למושג תיקון עולם ועם הדרכים ליישם אותן בבית הספר. הסיור לאורך השביל והביקור בג'סר אלזרקא חיברו אותנו למושג תרבות אדם והמשחקים השונים החזירו אותנו לימי הילדות שלנו, המלאים בפליאה. זהו בעצם התהליך שהייתי רוצה לראות גם בבתי הספר: להטמיע את עקרונות המיזם בלמידה. אסופת המפגשים בחוברת זו מקבצת את חכמת הקבוצה, את החזון החינוכי ואת הידע שנצבר כאן בחוף הכרמל. עלינו להפיץ את הידע ואת הניסיון שלנו, לשתף בו את המורים והגננות שלנו ואנשי חינוך בכלל. ובנימה אישית, חוברת זו מסכמת בעיני תהליך של התקרבות, של היכרות ושל שיתוף באני מאמין החינוכי ובעשייה הערכית והמשמעותית שיש בכל אחד מבתי הספר. בחוברת ניתן למצוא גם אוסף של רעיונות לפעילויות המאפשרות למידה תוך משחק והנאה. קריאת החוברת הזו, על הסוגיות החינוכיות העקרוניות המוארות בה, יכולה להעשיר אנשי חינוך, הורים, תלמידים וכל אדם באשר הוא. הערכיות, החזון החינוכי שרואה לנגד עיניו את טובת התלמיד והחברה והרצון לעשות טוב בעולם שראיתי בכל אחד מהמשתתפים בהשתלמות מעורר אופטימיות ותקווה. ד ר יעל ברקי-גטניו, הרשת הירוקה עקרונות המיזם רצף חינוכי מגיל 3 ועד 18 ילדים מלמדים ילדים למידה חוץ כיתתית וחוץ בית ספרית אחידות וייחודיות 5 4
מודל לבית ספר מוביל חדשנות רשמים מביקור בהיי-טק היי - HTH בסן דייגו, קליפורניה דני גילדין, מנהל אגף החינוך, מ.א. חוף הכרמל רשת בתי הספר )HTH) High Tech High נוסדה בסן דייגו בשנת 2000. הרשת שמה לעצמה לקדם בתי ספר שבהם תתקיים למידה אחרת, שאיננה פרונטלית. למידה שמאפשרת לכל ילד לבוא לידי ביטוי ולעמוד בדרישות שמאפשרות להמשיך ללימודים באקדמיה. לשמחתי נפלה בחלקי ההזדמנות להגיע לביקור בבית הספר במסגרת נסיעה למערב ארצות הברית עם קבוצה של מובילי חינוך מארגון "קולות", העוסק בזהות יהודית ישראלית. הקמפוס של HTH בסן דייגו כולל כמה בתי ספר בקומפלקס אחד, והוא מפתיע כבר כשמתקרבים אליו. הדבר הכי בולט הוא מה שאין שם: אין סביב בית הספר גדרות, אין שומר ואין אפילו מעקות בטיחות, למרות שסביב בית הספר יש כבישים וחניונים גדולים. כשנכנסים לבניין התיכון פוגשים מיד באלמנט המדהים השני: כל הקירות הפנימיים שקופים וניתן לראות את כל מה שנעשה בתוך הכיתות. כך שהקלישאה המוכרת לנו - מה שקורה כשדלת הכיתה נסגרת - לא קיימת שם. צוות ההנהלה מיומן בקבלת ביקורים )ביה"ס אף הפך זאת לגורם של הפצת ידע ולמקור הכנסה לביה"ס( מציג את ארבעת עקרונות בתי הספר של הרשת: 1. אתגר חינוכי משותף - שוויון אקדמי, כולם עוסקים באותו הנושא באמצעות.PBL 2. כל תלמיד ומבוגר שייכים לקבוצת חניכה. מבוא 3. מורה כמעצב למידה - אוטונומיה רבה למורה, לכל מורה שעות רבות עם אותה הכיתה, לכל מורה יש תקציב למימוש יוזמות. כל מורה יכול במשך שעתיים בשבוע להעביר פעילות בכל נושא שנראה לו. 4. רכישת מיומנויות המאה ה- 21 - הערכה דרך מחויבות להצגת כל פרויקט בפומבי לפי לוח זמנים קבוע, קשר עם העולם האמיתי באמצעות מרצים ותכנית של התנסות מעשית בארגונים חוץ בית ספריים. בכל כיתה לומדים רק 6 מקצועות לימוד: מדעים + מתמטיקה, שפה + היסטוריה, אמנות + ספרות. מלמדים אותם שלושה מורים בלבד, שנמצאים שעות רבות בכיתה. בכדי לאפשר מודל ייחודי זה וקבוצות קטנות, יחד עם שוויון הזדמנויות לכל, ישנם עוד כמה עקרונות חשובים בהתנהלות בית הספר: 1. אין תשלומי הורים - בית הספר לא גובה תשלומים מההורים כעקרון. 2. ישנו חיסכון קפדני במשאבים: אין אולמות ספורט, אין יועצות, אין מעבדות ואין ספרייה. כל הלמידה נעשית בכיתות עצמן. בין כל שתי כיתות יש מחיצה נפתחת ובמסדרונות יש פינות ישיבה רבות. 3. תלמידי בית הספר נבחרים בהגרלה לפי אזורי מגורים, ואין כל דרך להתקבל לבית הספר אלא בהגרלה. 4. בבית הספר אין הפסקות, רק הפסקה גדולה אחת לארוחת צהריים. החוויה של שיטוט ב- HTH מיוחדת מאוד. היחס אל המבקר, המשוטט במקום עם תג על הצוואר, פתוח וידידותי. כולם מתמסרים בקלות ומאפשרים לך לראות מה נעשה שם ביומיום. חלק גדול מהתלמידים לומדים בקבוצות קטנות או ביחידות ולרבים מהם אוזניות על האוזניים והם מאזינים למוסיקה תוך כדי למידה, חלקם יושבים על הרצפה או שכובים על ספות,אבל עדיין עסוקים בלמידה. לא יצא לי לראות ולו מורה אחד עומד לפני כיתה ומדבר, ומשיחה עם מורים הם מספרים שהם מנסים לצמצם למינימום את הרגעים האלה ובכל מקרה להקפיד שלא יהיו יותר מ 20% מזמן הלמידה. בכל מקום במסדרונות תלויות עבודות של תלמידים שמעטרות את כל ביה"ס עדות לתוצרי הלמידה של שיטת ה,PBL פעמיים בשנה כל תלמיד צריך להציג עבודה כולל יכולת מילולית להסביר אותה באירוע רב משתתפים. העבודות מחברות בין תחומי ידע שונים ומאפשרות הערכה לידע ומחקר בתחומים שונים. סקרנות ויצירתיות הן המטרה העיקרית ולא העברה של ידע. לאחר שיחה עם מספר מורים ותלמידים בחרתי לעבור למבנה בית הספר היסודי, גם שם התקבלתי בחום רב ונכנסתי ויצאתי מכיתות בזמן שהלמידה מתרחשת ומבלי שתהליכים נעצרו בשל נוכחותי, בבית הספר היסודי מקפידים לשלב תלמידים עם צרכים מיוחדים בכיתות האם ואין כיתות חינוך מיוחד נפרדות. בכל כיתה, בכל יום ישנם מספר הורים מתנדבים אשר מחויבים לפני כניסתם לכיתה לעבור יומיים של הכשרה על דרכי העבודה וההתנהלות בבית הספר. בכיתות עזרים רבים כולל פטישים ומלחמים והילדים משתמשים בהם באופן חופשי לפי כללי בטיחות ברורים. המורים בבית הספר מועסקים בחוזים אישיים, רובם נמצאים בו כבר מספר רב של שנים ומהשיחה איתם קל לראות שהם נלהבים ואוהבים את מה שהם עושים. אין ספק שמדובר בבית ספר מיוחד שדורש הערכות מיוחדת, אבל רבים מהדברים ניתנים ליישום בכל בית ספר. 7 6
השותפות לקיימות אזורית - רמת הנדיב אירית לדור, מנהלת תחום חינוך רמת הנדיב השותפות לקיימות אזורית הינה יוזמה המחברת חמש רשויות שכנות, ביניהן מ.א. חוף הכרמל, יחד עם רמת הנדיב במטרה "לשלב כוחות" בהתמודדות עם אתגרי השמירה על מרקמו הייחודי של המרחב האזורי המשותף. השותפות שואפת להבטיח שהמרחב בו אנו חיים יהיה מרחב הנהנה מחוסן סביבתי, חברתי וכלכלי לאורך ימים; שקהילות המרחב מיישמות עקרונות של קיימות בחייהן ופועלות לשיפור מתמיד של מצב הסביבה האנושית, כלכלית ואקולוגית בו; ושהרשויות עובדות יחד וחולקות אסטרטגיה משותפת למימוש החזון. מסגרות החינוך במרחב הן שותפות מרכזיות לתהליכים האזוריים ולוקחות חלק בקידום מטרות השותפות באמצעות פיתוח תכנים וקיום פעילויות שמדברות ומיישמות קיימות. תהליכים אלה בעלי חשיבות עליונה משני טעמים עיקריים: 1. קיימות בהווייתה מתבססת על ראייה עתידית ולא עוסקת רק בכאן ועכשיו. הטמעת ערכי הקיימות והזיקה לאזור בדורות הצעירים, תצמיח בעתיד מבוגרים שלוקחים אחריות על סביבתם ועל התנהלותם בתוכה. 2. אזור השותפות משופע בישובים קטנים יחסית. בישובים אלה לרוב, המערכות החינוכיות הן חלק בלתי נפרד מהקהילה ולעיתים אף עומדות במרכזה. חיבור המסגרות החינוכיות לערכי השותפות יביא בהכרח לקידום ערכים אלה בקרב הקהילות במרחב. תחום החינוך של השותפות שם דגש על גיבוש זהות מרחבית ורקימת שיתופי פעולה חוצי רשויות על מנת לקדם יצירת מרחב בר קיימא. לשם כך נוצרו שותפויות חינוכיות שונות במרחב. אחת השותפויות הראשונות שנרקמו היתה עם מחלקת החינוך של מ.א. חוף כרמל. שותפות זו היתה טבעית מאחר ורמת הנדיב ומ.א. חוף הכרמל פעלו יחדיו בעבר בהצלחה רבה. השתלמות מנהלי בתי הספר של חוף הכרמל בליווי השותפות לקיימות אזורית צמחה מתוך רצון משותף לקדם למידה חדשנית ויצירתית המבוססת על שיתוף בידע וניסיון של מנהלי בתי הספר והיכרות עם מודלים חינוכיים מהארץ והעולם וקידום אפשרויות לשיתופי פעולה במרחב. הערכים המשותפים של מחלקות החינוך של חוף הכרמל והשותפות לקיימות אזורית באו לידי ביטוי באופי המפגשים ותוכנם )כפי שמפורט בהמשך החוברת(. חשוב לציין כי במסגרת ההשתלמות קודם שיתוף הפעולה עם מחלקת החינוך של ג'סר אל-זרקא החברה, גם היא, בשותפות לקיימות אזורית. תחום החינוך של השותפות רואה חשיבות רבה בשיתופי פעולה עם מ.א. חוף הכרמל ויצירת רשת חינוכית אזורית לקידום חינוך יצירתי לקיימות אשר בא לידי ביטוי בעשייה במרחב. מפגש עם מומחי רמת הנדיב ד"ר צח גלסר אחראי ממשק רעייה ועדר עיזים. סיפר על ניהול משאבי טבע, השפעת האדם על הסביבה וחקלאות מקומית מקיימת. מחפוז אל חטיב פקח בפארק הטבע. סיפר על קיימות מסורתית, חזרה למלאכות קדומות וצמחי תועלת. יעלה גולומביק מדריכה בתחום החינוך ברמת הנדיב. סיפרה על מדע אזרחי עם תלמידים, מחקר המונים וכיצד מנגישים מדע לתלמידים ולקהילה. "לגעת במנהלים" סיור רגלי לשלוחת איילה ליאלי בר-און, מנהלת בי"ס שדה חוף כרמל, החברה להגנת הטבע בלב המפגש היה סיור שמטרתו לערוך היכרות מעמיקה עם קטע מ"שביל חוף כרמל" ולהדגים כיצד משלבים פעילויות ותכנים עם קטע שביל זה. הלמידה החוץ כיתתית לא רק בגלל שהיא מתבצעת בחוץ אלא שיטת הלמידה הפעילה, המעוררת סקרנות, זו שמאלצת אותך, כלומד, להשתמש בחושים שונים ובמיומנויות שדאגנו לדחוק הצידה לעיתים, וכמדריך מאלצת אותך להעביר את אור הזרקורים ממך לקבוצה היא שיטה מבהילה לעיתים. אך כשהיא נעשית בצורה נכונה היא מרגשת את כל הנוכחים, ואז תפקידי המלמד והלומדים מתערבבים ומתערפלים לחוויה משותפת וייחודית. 1."כרם אל" התיישבנו לשחק בכרם זיתים. מסלול הסיור: תרגיל פתיחה- מקור השם כרמל מבקשים מתנדב על מצחו מדביקים מדבקה ועליה אחד משמות הכרמל. בעזרת שאלות של כן ולא השתתף צריך לגלות מה כתוב לו על המצח. המתודה הזו מהווה חוט מקשר לאורך הטיול וכן נותנת כותרת או פתיחה לכל נושא, במקרה הזה: מאיפה הגיע השם כרמל. 2. שביל חוף כרמל בחלק זה של השביל, שביל חוף כרמל מתמזג עם שביל ישראל. שביל ישראל הוא נתיב הליכה ארוך, המתחיל בבית אוסישקין שבקיבוץ דן בצפון ומסתיים בבית ספר שדה אילת. אורכו כיום הוא כ- 1,040 קילומטרים. שביל ישראל הוא גולת הכותרת ברשת סימון השבילים הארצית שיזמה ויצרה החברה להגנת הטבע, המסמנת וממפה את כל מסלולי הטיול בארץ, על ידי הוועדה לשבילי ישראל. פגשנו בקבוצה של מבוגרים שטיילה על השביל. המפגש יצר הזדמנות לשתי הקבוצות לערוך היכרות קצרה אך בעיקר למנהלים שלנו לספר על השביל ואולי לחוות תחושה של גאווה ושייכות אחרת. 3.הר אלף המערות בתוך מערת הפעמון של עופר שתינו תה וקפה שהכנו בשטח, התכבדנו בעוגה, סיפרנו אגדה, למדנו על היווצרות מערה ושמענו נגינת חליל ושרנו. לעיתים השהות במקום, יחד עם חוויה קולינרית-תחושתית, היא עוצמתית יותר מכל ידע אחר שיעבור בטיול. 4. ההר הירוק התחלקנו לחוליות וכל חוליה קיבלה משימה של תיעוד צמחים שונים, סימני בע"ח, סימני אדם וכו'. המשימה עוררה להתבוננות אחרת, ללמידת עמיתים, לחיפוש מידע בשטח וכן לחוויה חברתית. חשבנו על מה הטבע מזמן לנו לעומת מה אנחנו משאירים אחרינו בטבע. עצרנו לשיחה קצרה על האורנים. שמענו קצת על ההיסטוריה של נטיעת אורנים, האם היא עוד רלוונטית כשיטה, דנו ביתרונות ובחסרונות ושאלנו האם הם שייכים למרחב הזה. 9 8
5. קבר השייח' שחאדה קבר השייח' נמצא במקום בו שכן בעבר הכפר הערבי עין ע'זאל שנכבש על ידי צה"ל במהלך מלחמת העצמאות ותושביו עזבוהו. ליד קבר השייח' סיפרנו את סיפור הכיבוש משני הצדדים. הצגנו כתבות מאותה תקופה על התנכלות של תושבי "המשולש הקטן" )3 כפרים ערביים מדרום לחיפה( ליהודים באזור. 6. מפת חוף כרמל בסוף היום חנכנו את מפת שביל חוף כרמל במשחק משותף: חלצנו נעליים והעמקנו את ההיכרות עם המפה. כל אחד עמד במפה על המקום בו הוא גר או מנהל ובמשחק קובייה ראינו מה מכירים ומה לא. גילינו כי המפה היא פלטפורמה לפעילויות רבות ומגוונות המאפשרות היכרות עם השטח ועם תכנים רלבנטיים. סיור בכפר השכן ג'סר אל זרקא מנהלי חוף הכרמל התארחו אצל קבוצת המנהלים של ג סר אל זרקא בהובלה של מנהל מחלקת החינוך, מר עלי עמאש. קבוצת תלמידים מחטיבת הביניים בג'סר לקחה אותנו לסיור מודרך בשביל ג'סר שהחל כפרויקט חינוכי של חטיבת הביניים ביישוב במטרה לחזק את הזהות המקומית ולחבר את הילדים לסביבה בה הם חיים. כל אחד מהילדים יצר לעצמו מסלול אישי וכך הם למדו על עצמם וסביבתם. לאחר מכן בנו יחד מסלול כיתתי, ולבסוף בנו כל תלמידי החטיבה את המסלול כולו, בשיתוף עם המועצה המקומית. במהלך הפרויקט אספו הילדים סיפורים היסטוריים מתושבים והעלו אותם על הכתב בשלוש שפות: ערבית, עברית ואנגלית. בסופו של דבר הניב הפרויקט החינוכי, שלווה ע"י "המכון לחינוך דמוקרטי", את המסלול המסומן ושלטי ההסברה שלאורכו, מפה, חוברת סיפורים ואתר אינטרנט מיוחד של השביל. הסיור בהדרכת התלמידים היה מרתק. הם הקריאו לנו פואמות בערבית ובעברית וחיברו אותנו לסיפורי המקום תוך כדי צעידה בשבילי הכפר. תרגיל התבוננות- זיהוי מקום ע"י חבר טלפוני רינה טלפנה לבעלה ותיארה לו את השטח בו היא נמצאת. למזלנו רינה בחרה באדם שמכיר את השטח והוא מיד הבין לפי התיאורים של רינה מה המיקום שלה. תרגיל זה מאפשר לקבוצה כמה דברים: * חייבים להתבונן באמת. פעמים רבות אנחנו יוצאים החוצה ולא באמת עושים את זה. * התרגיל מהווה שבירת קרח ומאפשר קירבה אחרת בתוך הקבוצה. * נקודת פתיחה - התרגיל הזה ממקם עבור המדריך את רמת הידע של הקבוצה. )לדוגמה: האם רינה אמרה "עצים" או תיארה "עצי אורן, מעט זיתים"(. תרגיל זה מאפשר לקבוצה כמה דברים: * חייבים להתבונן באמת. פעמים רבות אנחנו יוצאים החוצה ולא באמת עושים את זה. * התרגיל מהווה שבירת קרח ומאפשר קירבה אחרת בתוך הקבוצה. * נקודת פתיחה - התרגיל הזה ממקם עבור המדריך את רמת הידע של הקבוצה. )לדוגמה: האם רינה אמרה "עצים" או תיארה "עצי אורן, מעט זיתים"(. 11 10
הגוף הנוכח נפקד במערכת החינוך ענת ברק גורודצקי, הרשת הירוקה הדיון בדבר מקומו של הגוף בחינוך מעלה שאלות חשובות הנוגעות הן למהות החינוך והן לאופן שבו מתבצע המהלך החינוכי הלכה למעשה. השאלות הנוגעות למהות נוגעות לשאלה בדבר מטרות החינוך, תחום האחריות של החינוך וגבולות האחריות שלו. האם על החינוך לפתח בראש ובראשונה את שכלו ורוחו של הלומד, כפי שיטענו הוגים מימי אפלטון ועד ימינו, או שמא האדם כולו- על רוחו, נפשו וגופו - נמצא בתחום האחריות של החינוך ועל כן, על החינוך לעסוק ולטפח כל אחד מחלקיו אלו של האדם כפי שיטענו לדוגמא, שטיינר, דיואי, וניל. שאלה גדולה נוספת אשר מעלה הדיון בדבר מקומו של הגוף בחינוך היא שאלת המתודה. כיצד מתנהל התהליך החינוכי הלכה למעשה? מה מתרחש בכתה או מחוץ לה, בזמן שיעור או בזמן הפסקה? באילו מצבים, מצגים ותנוחות נמצא הגוף במהלך החינוכי? עם מה ועם מי הוא בא במגע? האם עיקר הלמידה היא בישיבה או בתנועה? בריחוק גופני או במגע? עדויות בדבר יעילותן של פעילויות לימודיות המערבות את הגוף הולכות ונערמות - אך שאלתו של דיואי משכבר עדיין תלויה ועומדת: "מהי הסיבה שהוראה בדרך פיטום ולמידה בדרך ספיגה פאסיבית, אף על פי שהכול מגנים אותן, עדיין כה מבוצרות למעשה?" )דיואי, 1969(. תנועה מול היעדר תנועה: הכיתות בבתי הספר הממלכתיים מעוצבות להיעדר תנועה. אם מתוך הנחת יסוד תמימה לגבי האופן בו למידה מתנהלת - ישיבה על כיסא מול שולחן - ואם מתוך חשיבה מכוונת על מניעת תנועה והסחות דעת. חוקי בית הספר ולפעמים גם "תקנון הכיתה" מייצגים שיח המבוסס על הקביעה כי התלמידים והתלמידות ישאפו לתנועה "בוסרית, פעילה, מתמדת" - אשר על המורות למנוע. חוקים, כמו איסור קימה מן הכיסא ללא רשות, איסור לצאת לשירותים ללא אישור, איסור על פנייה לחבר היושב מאחור, איסור "להתנדנד" על הכיסא, איסור לאכול בזמן שיעור וכיוצא באלו. תנועה חופשית מול תנועה ממושמעת: מנעד התנועות השגרתיות בכיתה ביום הלימודים הוא מצומצם וממושטר. התלמידים יושבים, פניהם לכיוון הלוח / המורה, הכיתה מעוצבת למניעת תנועה ולהבניית היררכיה ברורה. גם ההצבעה היא תנועה ממושטרת הנתונה לשליטת המורה. זאת בהשוואה לשיטת מעגל השיח )האוחז ב"חפץ הדיבור" הוא בעל זכות הדיבור, והחפץ עובר בין המשתתפים היושבים במעגל(. שיטת ההצבעה: מזמנת תשובות רבות וקצרות, על התלמיד "לנחש" על מה חושב המורה. השליטה בידי המורה, שמכוונת את הדיון ומחליטה למי לתת את זכות המענה. התלמיד פאסיבי. שיטת מעגל השיח: דמוקרטית יותר, מזמנת דיון מורכב, שאלות פתוחות ותשובות משמעותיות. המורה מוותרת על זכות השליטה. האחריות על הלמידה מועברת לתלמידים. שליטה: לשליטה על מקום הישיבה של התלמיד/ה יש ממדים רבים: מרחק מן הלוח ומן המורה, לטוב ולרע; מרכז ופריפריה של ההתרחשות הכיתתית, היכן יושבים התלמידים ה'מקובלים', היכן יושב 'ליצן הכיתה'; מקום הישיבה ביחס למזגן הכיתתי; ליד חלון או ליד קיר; האם אני יושב/ת ליד בן או בת; ליד תלמיד "טוב" או "חלש", ליד חבר/ה טוב/ה? כל הממדים הללו משפיעים במידה לא מבוטלת על חיי היומיום של התלמידים והתלמידות ולעיתים מעבר לכך. לתנועה ולהנכחת הגוף בכתה דרך תנועה יש ארבעה יתרונות: היתרון הראשון שייך למה שמכנה שובל )2005( "תנועה מושכלת" - תנועה הבאה לתמוך בלמידה האינטלקטואלית, משלימה אותה ומוסיפה לה וכן, תנועה הבאה לעזור לתלמידים לפתח את המיומנויות המוטוריות הנדרשות בכתה. יתרון שני של התנועה הוא ביכולתה לייצר הזדמנויות בלתי אמצעיות לבניית קשרים ולתרגול כשרים חברתיים. היתרון השלישי טמון בכך שהתנועה וההתבוננות בגוף הנע מספקת דרך נוספת להעמיק את ההיכרות עם התלמידים ועם התלמידות ולהביא לפני השטח היבטים רגשיים ונפשיים אשר נעלמים באין תנועה. היתרון הרביעי הוא האופן שבו תנועה מביאה לתנועה. כלומר, תנועה פיסית של הגוף מעוררת ומהדהדת את התנועה של הנפש ושל הרוח-האינטלקט ומשמרת את החיות באדם. היעדר תנועה, הבא לידי ביטוי בישיבה ממושכת, מחמיר את תופעת היושבנות הפושה בחברה המערבית. תופעה זו מאיימת על הילדים ועל הנוער בימינו יותר מאשר על המבוגרים שגדלו בעולם שקדם להצפת המסכים וזכו לילדות פעילה יותר. על כן, הייתי רוצה לבקש ממערכת החינוך לקחת אחריות וחלק בהקטנת תופעה זו, כלומר, להרים את התלמידים והתלמידות מן הכיסאות ולהביא אותן/ם לידי תנועה. סיכום שובל )2005( מציגה שלושה סוגים של תנועה: תנועה לשמה - שמטרתה היא לימוד, שיפור ושכלול התנועה עצמה, תנועה שבדרך אגב - הנעשית לשם ביצוע משימות שאינן קשורות לתנועה עצמה והיא מאפשרת פעילות אחרת - חברתית או לימודית, ותנועה מושכלת - תנועה המשרתת את תהליך הלימוד העיוני ונעשית כחלק מפעילות המובילה ללמידה. היא מהווה דרך להמחשת רעיון, לבירור, להבעת רעיון או ליישומו. מיזם "בשביל חוף הכרמל" קורא לשלושת סוגי תנועה אלו ואיתם, ללמידה החווייתית והמשמעותית שכולנו חפצים בה. המיזם מספק למורים ולתלמידים אפשרות - אפשר לומר שאפילו "מכריח" אותם - לצאת מאזור הנוחות המוכר של הכתה וללמוד יחדיו באופן שבו הגוף מריח, חש, מתנועע. הזמנה לדיון: איך בא הגוף לידי ביטוי במערכת החינוך, האם ניתן לו מקום? חשיבות? האם אפשר להכניס יותר מתודות הוראה העושות שימוש בתנועתיות. המפגש מבוסס על עבודת המאסטר של ענת בנושא התנועתיות והשימוש בגוף במערכת החינוך 13 12
דומינו גוף - משחק פתיחה כל יד היא צד בקוביית הדומינו. המשתתפים התבקשו לייצג ביד אחת איבר בגוף שלא נוח להם איתו וביד השנייה איבר שהם אוהבים. המשחק פותח אפשרות לדבר על הקושי שלנו עם הגוף ומזמין לתנועה. אפשרויות נוספות: יד אחת מייצגת משהו שאני אוהבת בעבודתי והשנייה דבר אהוב פחות. יד אחת מייצגת הרגל שמגדיל את טביעת הרגל האקולוגית ויד שנייה הרגל שמצמצם אותה. "לרקוד הנדסה" עומדים במעגל ומתנועעים, בכל פעם מניעים את העכוז בצורה שמציגה את המושגים הבאים: היקף, קוטר ורדיוס של עיגול. הזמינו את הילדים ללכת בעיגולים, משולשים, ריבועים ועוד. נקיטת עמדה פעילות חימום לנושא המנחה מקריא אמירות. המשתתפים צריכים להיעמד בנקודה במרחב המורכב משני צירים: ציר רוחבי, מסכים/לא מסכים עם האמירה וציר לאורך, חשבתי על זה/לא חשבתי על זה. המשחק דורש מכולם לנקוט עמדה. דוגמאות לאמירות לגביהן התבקשנו לנקוט עמדה: "הגוף המתנועע בכיתה נחשב בדרך כלל להפרעה" )ברסלר( "מתוך חינוכם על ברכי הדואליזם המערבי בדבר פיצול בין גוף לנפש, מנסים ומנסות המורות/ים להיכנס לכתה כאילו רק שכלם נוכח, ללא הגוף". ולכך יש מחיר "הניסיון להיכנס לכתה תוך נחישות למחוק את הגוף ולתת עצמנו ל"ראש" בלבד, מראה עד כמה קיבלנו את ההנחה שלתשוקה אין מקום בכתה" )הוקס( "בכל מערכת חינוך בעולם יש אותה היררכיה בין המקצועות. למעלה נמצאים מתמטיקה ושפות, אח"כ המקצועות ההומניים ולבסוף האמנויות. וגם באמנויות יש היררכיה- מוזיקה נמצאת גבוה מדרמה וריקוד. בשום מקום בעולם אין מורה שרוקדת כל יום עם התלמידים כמו שאנחנו מלמדים אותם מתמטיקה. למה? למה לא? אני חושב שזה די חשוב. גם מתמטיקה חשובה אבל גם ריקוד. לכולנו יש גוף, לא?" )קן רובינסון( "בהכשרתי כמורה, איש לא דיבר איתי על הגוף בקשר לחינוך, ללימוד. מה עושה מורה שצריכה ללכת לשירותים באמצע שיעור או מוצאת עצמה נמשכת לתלמיד/ה?" )הוקס( "לעתים כשאני נזכר שהמכונאים והחנוונים מבלים בחנויותיהם לא רק את כל שעות הבוקר, אלא גם את כל שעות אחר הצהריים, ישובים ברגליים משוכלות כאילו הרגליים נועדו לישיבה, ולא לעמידה או להליכה כשאני נזכר בזה, אני חושב שראוי לזקוף לזכותם שלא התאבדו כולם מזמן" )תורו( על תיקון עולם אסתר אשכנזי, מנהלת בית חינוך ניר עציון ואורנה ולדמן, מנהלת בי"ס העמר 4 "תיקון עולם" הוא אחד מחמשת עמודי התווך של מיזם בשביל חוף הכרמל. כשאנו אומרים את המילה תיקון משתמע שיש משהו מקולקל ולא תקין. אך אנו הרי מאמינים שהקב"ה ברא עולם טוב. שנאמר בבראשית: "וירא אלוהים את-כל-אשר עשה, והנה-טוב מאוד; ויהי-ערב ויהי-בוקר, יום השישי". בהמשך נכתב: "וייקח יהוה אלוהים את-האדם; ויניחהו בגן-עדן, לעובדה ולשומרה" )בראשית ב', 15( במדרש קהלת רבה ז' נאמר: "בשעה שברא הקדוש ברוך הוא את האדם הראשון, נטלו והחזירו על כל אילני גן עדן, ואמר לו: ראה מעשיי כמה נאים ומשובחים הם, וכל מה שבראתי - בשבילך בראתי. תן דעתך שלא תקלקל ותחריב את עולמי, שאם תקלקל, אין מי שיתקן אחריך". ממדרש זה אנו לומדים שהעולם נברא בשביל האדם לטובתו ולהנאתו, ובאחריותו של האדם לשמור על העולם. המקור לביטוי "תיקון עולם" הוא בתפילת "עלינו לשבח" שבה אנו אומרים: "לתקן עולם במלכות שדי". תפקידנו לתקן את העולם. זה נשמע כ"כ גדול. נשאלת השאלה: כיצד? מה עלי לעשות בחיי היום יום? מה אני צריכה לעשות מבחינה מעשית? התשובה לכך נמצאת בסיפור נחמד: מדענית אחת הייתה מודאגת מאוד ממצבו של כדור הארץ וממצבה של האנושות וגמרה בדעתה למצוא להם פיתרון מדעי. ימים ולילות ישבה במעבדתה הביתית וערכה ניסויים מסובכים. יום אחד נכנסה בתה הקטנה לחדרה ושאלה: "אמא, אני יכולה לעזור?", "לא תודה", חייכה אליה המדענית העייפה, "אני עסוקה". "במה?", התעניינה הילדה. "בתיקון עולם", הודתה האם וייאוש קל התגנב לקולה. "אבל משעמם לי", פסקה הילדה. המדענית, שלא יכלה להרשות לעצמה להפסיק את הניסוי, החליטה להעסיק את הילדה במשחק מאולתר. היא תלשה דף ממגזין מדעי שמפת העולם הודפסה עליו וגזרה אותו להמון חתיכות. הילדה שמחה כשאמה הגישה לה את הגזרים וגליל נייר דבק, היא אהבה להרכיב תצרפים. גם האם שמחה, כי ידעה שביתה אינה בקיאה עדיין במיקום היבשות והארצות, כך שיש בידה כעת די זמן לסיים את הניסוי. "בואי נראה אם תצליחי לתקן את העולם" אמרה בחיוך. כעבור דקות אחדות קראה הילדה: "אמא, סיימתי! הצלחתי לתקן את העולם!" האם התקשתה להאמין, איך ילדה קטנה יכולה להרכיב בכזאת מהירות את מפת העולם שבקושי הכירה. היא הייתה בטוחה שהילדה לא הבינה אותה כהלכה והדביקה את הגזרים באופן אקראי. להפתעתה, הייתה המפה מושלמת, כל הגזרים הודבקו במקומם. "איך הצלחת?", שאלה המדענית את בתה הגאה. "הצלחתי בגלל זה", אמרה הילדה והפכה את המפה על פניה. מאחור הופיעה תמונה של אדם. "כשהפכתי את הגזרים גיליתי שתמונת אדם אני יודעת להרכיב". "תיקנת את האדם וכך תוקן גם העולם", מלמלה האם ההמומה. התיקון של העולם מתחיל בנו, בתיקון בבני האדם. 15 14
על מעגל הנתינה חז"ל אמרו: "אשרי אדם שכל ימיו תשובה". לאדם יש הזדמנות בכל יום מחדש לתקן את עצמו. אין הכוונה שאדם רק יפשפש במעשיו ויחפש מה לא בסדר אצלו ויתקן, אלא גם לשפר את הטוב שבו. עלינו להתחבר אל הצד החיובי שבנו. לחשוב איך אנו יכולים לפתח את היכולות שלנו, להתפתח. כך נוכל להשתמש בכוחותינו טוב יותר, להשפיע ולתרום למען הכלל. כשהאדם מרגיש שהוא נותן לאחרים והנתינה שלו משמעותית - יש לו רצון להמשיך לתת. גם המקבל חש הכרת תודה על מה שקיבל ומתעורר אצלו הרצון לתת משהו בתמורה - וכך נוצר מעגל של זרימה חיובית של נתינה, קבלה, הכרת תודה ונתינה בחזרה. המחזוריות הזאת יוצרת אחדות ואהבה וקשרים חזקים במיוחד. הרב דסלר אומר: "אנו אוהבים את אלה שאנו נותנים להם". בכל מעשה טוב שאנו עושים )מתוך שמחה( אנו מביאים לתיקון העולם. הצירוף של כל השליחויות של היחידים מקדם ומתקן את העולם כולו להיות טוב וישר. אם נאמר: כמה כבר אני יכול להשפיע? מה אני כבר יכול לשנות? הרב אברהם יצחק הכהן קוק אמר: "כל מה שאדם מתגדל, מתגדל העולם כולו עמו". )שמונה קבצים, א', תנ"ד( ככל שכל או רגש? / פרופ' אהרון בן-זאב "ללב היגיון משלו, שההיגיון התבוני אינו מבין", אמר בלז פסקל, פילוסוף ומתמטיקאי. היריבות בין הלב לראש, כלומר בין הרגש והשכל, היא שכיחה בחיי היומיום. הרגשות מבטאים נקודת מבט אישית וחלקית, בעוד שהשכל מבטא שיקולים כלליים ורחבים יותר; הרגש עוסק בשינוי ואילו השכל בקבוע. מסורת אינטלקטואלית ארוכה מבקרת את הרגשות וטוענת כי היות שהם מנוגדים לחשיבה הגיונית, הם משבשים את התפקוד התקין שלנו. זו השקפה בעייתית משום שהיא היא מניחה כי הרגשות הם במהותם בלתי-הגיוניים ובבחינת דבר שיש להתגבר עליו. בניגוד לגישה זו, לרגשות יש תפקיד מרכזי בחיינו ובעיקר בעיצוב התנהגותנו. יש לנסות לשלב בין הלב לשכל. שילוב שכזה מצוי במושג "אינטליגנציה רגשית", ובמושגים "בינת הלב" או "חכם לב" המופיעים במסורת היהודית. שילוב זה אינו פשוט, אך הוא הכרחי כאשר אנו מדברים על עיצוב וחינוך הילד במסגרת המשמעותית של "תיקון עולם". פעולה משמעותית כמו תיקון עולם חייבת לעצב את השינוי בשתי המערכות. חינוך לתגובה רגשית אוהדת לזולת, היא דוגמה לשינוי ערכי שכזה. שהאדם מכוון גבוה יותר כך הוא משפיע יותר. לגובה שאליו תסתכל - לשם תגיע! עלינו להאמין בעצמנו. להאמין כי אנחנו יכולים לשנות את העולם, לתקן אותו, לשפר אותו. היכולת שלנו להשפיע על הסביבה שלנו וממנה אל הסביבה הרחבה יותר תלויות זו בזו. להתבונן בעין טובה הרב קוק אמר: "כשמסתכלים באמת בצד הטוב של כל אחד ואחד, מתאהב האדם על הבריות בחיבה פנימית", )מוסה"ק שכד(. זו אינה עבודה קלה. "עבודה גדולה ומאירה היא להסיר את הכעס מן הלב לגמרי, להביט על הכול בעין יפה, בחמלה של חסד שאין לה גבול... למצוא את הצד הטוב שבהם, למעט את הערך של החובה ולהרבות את ערך הזכות", )הראי"ה קוק מוסה"ק שכו(. הרב קוק מלמד אותנו שעלינו להביט ב"עין טובה" על בנינו ובנותינו וכלפי כל אחד ואחת מישראל. כמחנכים, עלינו להתבונן בעין טובה על תלמידינו, לזהות את הכוחות שלהם ולהע צימם. ההתבוננות שלנו המורים על התלמידים ב"עין טובה" מעוררת את הטוב שבהם, מחזקת אותם, מעודדת אותם, מטפחת ומצמיחה אותם. כשאנו מעצימים את התלמידים אנו מביאים אותם למצב של תחושת סיפוק ומסוגלות עולה ויש להם יותר מוטיבציה להתקדם. כמחנכים, תפקידנו הוא לעורר את ההתבוננות של התלמידים ב"עין טובה" הן כלפי עצמם והן כלפי האחר. שהילדים יראו את האחר, יזהו את הצורך של האחר ויכבדו אותו. יהיו רגישים ויעזרו זה לזה. במיוחד בעידן הטכנולוגיה והמסכים, חשוב לעורר בהם את ההתבוננות - קשר עין, שיח ודיאלוג עם האחר. חינוך מתוך התבוננות בעין טובה משפיע על מערכת היחסים שבין המורה לתלמידיו ועל האווירה בכיתה ובביה"ס בכלל. נוצרת אווירה של אכפתיות, אמון, משפחתיות, רצון כן להיפתח ולשתף, האהבה שוררת בין כולם. האווירה הזו היא המנגינה, טון הדיבור, המבט, שפת הגוף, החיוך היא מעבר למילים. המורים הם כהורים לתלמידים. כשהם מרגישים שאנו מתבוננים בהם בעין טובה, מאמינים בהם מעריכים אותם ואוהבים אותם - הם מקשיבים לנו וקולטים את הדברים. לעיתים אנו רואים שקשה לתלמידים מסוימים להתבונן בצורה נכונה על עצמם. הם צריכים את מבטו המאמין והחיובי של המורה כדי לגלות את הנקודות החיוביות אצלם. מעגלי שיח ומכתבי דבש בבית חינוך ניר עציון ובבית הספר העמר. בבתי הספר שלנו פיתחנו מודלים של מעגלי שיח כדי לתת יותר מקום וביטוי לעולם הרגש בבית הספר. זאת מתוך הבנה ואמונה שהרגש משפיע על החשיבה ועל הלמידה. מעגלי השיח מאפשרים חיבור בין הלב לראש, בין הרגשות לחשיבה השכלית. חיבור, שהוא מהותי לחברה ערכית וטובה יותר שתתרום לתיקון עולם. מעגלי שיח של מורים: שיתוף ברגשות, בהצלחות, בקשיים. מאפשר פתיחות, דיאלוג מיטבי, בניית תוכנית עבודה. מעגלי שיח של מנהלת וצוות ניסוי עם קבוצת מיקוד תלמידים בנושא הטמעת המידות: מאפשר למידה משמעותית וגם משמש ככלי הערכה לניסוי שלנו. התלמי דים משתפים ברגשות, בקשיים, נותנים רעיונות. אנו מתעדים את השיחות, מצלמים ולאחר מכן מביאים את הדברים למליאת הצוות. תכנית חיזוקים: מכתבי דבש, מכתבי אוהב שלום זה משפיע על תפקוד התלמידים בכיתה. כמו כן קיבלנו משוב מההורים שזה משפיע על האווירה בבית ועל השמחה של הילד לבוא לביה"ס. מפגש מצטיינים: מדי חודש מתקיים מפגש של המנהלת עם מצטייני החודש. במפגש מד ברים על החוזקות שלי וכיצד השימוש בכוחות שלי יכול לתרום למען הכלל )לדוגמה, הכנת משחק באולינג מבקבוקים להפסקה הפעילה(. מעגלי שמח"ה: שומעים, מדברים חושבים ומקבלים החלטות. את המעגלים מובילים היוע צת, מורת השילוב ורב ביה"ס. קבוצת העצמה בגינון: שיח רגשי והעצמה בנושאים הקשורים לסביבה. 17 16
ניהול אג ילי עקרונות ויישום בבית ספר יוליה ארגמן, מנהלת ביה"ס גלים ואיריס חזיזה,מנהלת חט"ב גלים 5 גלים באנגלית, המונח Agile פירושו "זריז, קל רגליים, נע במהירות ובחן", ותרגומו לעברית הוא "זמיש" )זריז + גמיש(. ניהול אג'ילי יוצא מנקודת הנחה שהדבר הקבוע ביותר בחיינו הוא השינוי, ומתמקד בסיפוק תוצרים במהירות ובתגובה לדרישות העולות תוך כדי הפיתוח. לפי חברת הייעוץ,TEFEN בגישה האג'ילית מגלים גמישות מול שינויים המתרחשים במהלך הזמן, שיתוף מרבי ומיטבי של הצוות המקצועי בתהליך הגדרת הדרישות כדי להגיע לתוצר, מתמקדים בתקשורת שוטפת כנה ופתוחה בין הגורמים השונים כדי לבחון את ההתקדמות נוכח המציאות המשתנה ובוחנים תוצאות לאורך התהליך, כדי לבדוק ולהתאים באופן תכוף ככל שניתן שינויים נדרשים. זאת לעומת הגישה המסורתית, שבה נעשה אפיון מפורט של תכנית עבודה והגדרת יעדים בתחילת השנה ובחינת התוצאות בסוף התהליך. עקרונות אג'יליים: * התבוננות קדימה * ניצול הזמן המוגדר לעבודה * שיתוף ושותפות * בחינה מחודשת תמידית של התהליך הטמעת שינוי בניהול אג'ילי מבוססת על: * הבנה הדרגתית של מהות וצורת התוצר הסופי. * הכנסת שינויים. * הבעת מגוון דעות. כיצד יכולה המנהלת להגיע אל היעדים שהציבה לעצמה: בתחילת השנה: 1. יעדים: להגדיר את יעדי בית הספר 2. תקציב: להגדיר את סל השעות )מסגרת תקציבית( לצורך יישום היעדים 3. צרכים: למפות את המצב משנת הלימודים הקודמת, כדי לבחון את צרכי השנה הנוכחית בהלימה לאשתקד 4. תיעדוף: להגדיר ולתעדף את דרישות המערכת בשיח משותף עם הגורמים הרלוונטיים בצוות 5. תכנון: לחבר תכנית עבודה שנתית. במהלך השנה: 1. לאסוף מידע לקראת הרבעון. 2. להעריך את המשאבים מחדש. 3. לתעדף דרישה אחת על פני אחרת. 4. ליצור שינוי על פי הצרכים שבדרך. 5. לחלק עבודה מחדש על פי השינויים שנוצרו 6. לכתוב תכנית עבודה מפורטת לתקופה קצרה לקראת הבחינה הנוספת לקראת הרבעון השני(. לאורך כל הדרך על המנהלת לוודא: 1. תקשורת טובה בין כל העוסקים בעניין. 2. איכות העבודה מורה מול קבוצת תלמידים, משמעת, אקלים מיטבי וניהול שיעור תקין, האם יש מספיק זמן וכוח אדם כדי לעמוד בדרישות. 3. תקציב עמידה בסל השעות שהוצב. 4. לוח זמנים עמידה בלוח זמנים נדרש לפי משרד החינוך. 5. בחינת התכנון מול ביצוע האם התלמידים עומדים בכל הדרישות או שמא קיימים צרכים, שלא מקבלים את המענה הנדרש. ניהול אג'ילי בבית הספר המנהלת עומדת בראש הארגון והיא המנוע שלו. היא זו שגורמת לדברים להתרחש בארגון עצמו ומחוצה לו. על המנהלת לקחת בחשבון, כי השינוי הוא המרכיב הקבוע במציאות שלה, ועל כן עליה לבוא תמיד בראש פתוח. לאור זאת על המנהלת לזהות את השינויים שעומדים להתרחש מבעוד מועד. עליה לעצור, להתבונן ולהתאים את המטרות, את תהליכי העבודה ואת ההתנהלות האישית לסיטואציה, ורצוי דקה לפני שזה קורה. הגישה האג'ילית מאפשרת למנהלת לעקוב לאורך כל התהליך, להיות שותפה לו ולא לבחון את התוצרים בתום התקופה )בסוף שנה, למשל(. תהליך כזה מאפשר לשנות את התהליך עצמו לאורך השנה, כדי להתאים את ההתקדמות לעבר הצלחה. עבודה סדנאית במפגש: מה המדד שהייתי רוצה לקדם בבית ספרי בהקשר למיזם השביל?כיצד נוכל לממש את היעד תוך שימוש בלוח סקראם? מה זה סקראם?SCRUM סקראם היא מתודולוגיה זריזה לניהול פרויקטים, המתמקדת בשיפור יכולתו של הצוות לספק תוצרים במהירות ולהגיב לדרישות העולות תוך כדי התהליך. כמו כן, השיטה שמה דגש על צוותים בהכוונה עצמית, המנווטים את הפיתוח באופן עצמאי. הטכניקה של "התחלה מחדש" היא אחת מאבני היסוד של השיטה - בפרויקט Scrum תהליך הפיתוח מתחיל שוב מראשיתו מידי חודש. 19 18
הכוונה עצמית בלמידה לחזק את תחושת אורלי ריבנפלד, מנהלת בי"ס כרמל וים וזיו רבה, מנהלת בי"ס קיסריה 6 המסוגלות משחק הקוד: 30 כרטיסיות עם הספרות מ- 1-30 מפוזרות על הרצפה. הקבוצה עומדת במעגל מסביב לכרטיסיות. על כל אחד מחברי הקבוצה לדרוך בכל פעם על כרטיס אחד, בזה אחר זה לפי סדר מספרים עולה. אסור לדרוך על כרטיס במקביל למישהו אחר. המנחה מודד את הזמן שלקח לקבוצה לדרוך על כל הכרטיסיות, מאפל שר זמן לשיח ולהתארגנות מחדש במטרה להצליח לבצע את המשימה בזמן קצר יותר. המשתתפים מבצעים את המשימה בשנית. דיון: מה אפשר את ביצוע המשימה במהירות רבה יותר? משחק הגפרורים: ברשותכם 10 גפרורים. 1. בנו משוואה מהגפרורים שברשותכם 2. הזיזו גפרור אחד בלבד, כך שהמשוואה תישאר נכונה 3. שנו מקום של גפרור אחד בלבד כך שתיווצר משוואה נוספת נכונה ההכוונה העצמית בלמידה וניהול הלמידה מתייחסות ליכולת של הלומד לבחור את מטרות למידתו, להגדיר אותן, לתכנן את תהליך הלמידה תוך ביסוסו על תהליכי חשיבה קוגניטיביים ומטה-קוגניטיביים. ניתן למיין את המיומנויות ואת הכישורים הספציפיים הנדרשים מלומדים בעלי הכוונה עצמית בלמידה לחמש קטגוריות )בירנבוים, 1997(: 1. כשירויות קוגניטיביות: פתרון בעיות; חשיבה ביקורתית; חשיבה לוגית; חשיבה מקורית, יצירתיות; הבעה בכתב והבעה בעל פה; בחירת נושא והגדרתו; שאילת שאלות; שימוש מושכל במאגרי מידע; ניסוח השערות מחקר; תכנון תהליך או מערך המחקר; תיהלוך טקסט; בחירת מידע רלוונטי; עיבוד מידע וארגון מידע; התבוננות או תצפית; ניתוח נתונים; הצגת נתונים באופן מתקשר; מיזוג מידע; הסקת מסקנות; שיפוט או הערכה ועוד. 2. כשירויות מטה-קוגניטיביות: הכרת העצמי כלומד; שימוש מושכל באסטרטגיות למידה; הערכת יעילות האסטרטגיה; רפלקסיה; הערכה עצמית ועוד. 3. מיומנויות ניהול משאבים: חיפוש מקורות; ארגון הזמן והסביבה הלימודית; שימוש בכלי מחקר; חיפוש סיוע ועוד. 4. כשירות חברתית: תקשור עם הסביבה; ניהול שיח או דיון; שכנוע; הנהגה; עבודה בצוות; הקשבה; שיתוף פעולה; ניסוח משוב, קבלת משוב; ניסוח ביקורת ועוד. 5. איכויות אישיות: מוטיבציה פנימית; נקיטת יוזמה; סקרנות; פתיחות; עמידה במצבי תסכול; נטילת אחריות; אמונה ביכולת האישית; התמדה וגילוי כוח רצון; כושר ריכוז; הסתגלות לשינויים או גילוי גמישות; עצמאות ועוד. *בירנבוים מנוחה, 2007. הערכה לשם למידה. הד החינוך, )7(, 81 עמודים 40-46 איך עושים זאת בפועל? דוגמה אחת שמענו מפי הילה פריזנט, מחנכת כיתה ד' בביה ס קיסריה: "בבסיסו של תהליך הלמידה מתקיים הרעיון ש"אין האדם לומד אלא ממקום שליבו חפץ". משמע, שכל שינוי באדם תלוי בראש ובראשונה ברצון שלו. כמחנכת, עלי להגיע לאותו מקום פנימי ועמוק. כדי לעורר את הרצון עלי לבחור דרכים שבאמצעותן יוכל התלמיד לזהות את המקום שבו צריך לפעול ולהגביר את המוטיבציה שלו לפעולה. אחת הדרכים לעשות זאת היא להעביר את האחריות, השליטה והבחירה לידי הלומד. אחד הכלים שבו השתמשתי הוא כרטיסיית 'היעד שלי': כרטיס אישי לכל תלמיד, שבו עליו להציב יעד אחד שבו הוא רוצה להתקדם ולהשתפר. בנוסף, עליו לבחור שלוש דרכים יישומית שיעזרו לו לממש את אותו היעד. שיתפתי את התלמידים ברעיון החדש וביקשתי מהם לחשוב על יעד שהיו רוצים להשיג. שמעתי מהתלמידים על מחשבותיהם והתלבטויותיהם. ביום ההורים הראשון, שאליו הגיעו הילדים מוכנים, שיתפתי את ההורים בנושא היעד האישי של הילד, וביקשתי שההורה והתלמיד ישוחחו עליו ויקבעו את הדרכים למימושו. 21 20
בתהליך הצבתי שלוש נקודות עצירה משמעותיות: יום הורים ראשון - תחילת התהליך ובחירת היעד. חלוקת תעודות מחצית ראשונה - התלמיד מעריך את עצמו ביחס ליעד. יום ההורים השני - בו נבחן האם היעד הושג חלקית או במלואו, האם התלמיד רוצה להחליף יעד או לאתגר את עצמו ולהוסיף יעד נוסף. בין תאריכים אלה מתקיימות שיחות הערכה ומשוב בהתאם לצורך הן שיחות אחד על אחד והן מתן משוב במליאה לתלמידים שהצליחו להתנהל באופן שתואם את היעד. בנוסף, בכל פעם שיש התקדמות אני מדביקה מדבקה בגב הכרטיסייה. לאחר שנצברו כמה מדבקות התלמיד זכאי לצ'ופר מה שמחזק וממריץ את התלמידים. גם לפן הוויזואלי ישנה חשיבות רבה. הכרטיסיות צבעוניות, ובראש כל כרטיסיה כתוב הפתגם "יגעת ומצאת תאמין". הכרטיסיות נמצאות על שולחני, כך שהיעדים נמצאים לנגד עיניי ולנגד עיני התלמידים לאורך כל היום ואני מעלעלת בהם מפעם לפעם. כך התהליך כל הזמן חי ונושם. התלמידים הפגינו רצון להשיג את היעד שהציבו לעצמם. לדוגמה: אחד התלמידים התקשה להכין שיעורי בית והגיע לכיתה ללא המשימות כדבר שבשגרה. היעד שהציב לעצמו היה אכן להכין שיעורי בית. בתחילת התהליך נראה היה שחל שיפור - אך כעבור זמן קצר הוא חזר להרגליו. אחרי כל שיחה שלנו בעניין חל שיפור קטן אך הוא לא היה עקבי ולא החזיק מעמד. לאחר ניסיונות רבים שוחחנו ושאלתי את התלמיד בישירות: מה אנחנו עושים בעניין זה? איך אתה מצליח להשיג את היעד שאני יודעת שהוא חשוב עבורך? התלמיד חשב והציע כי בסוף כל יום אכתוב לו על פתק את שיעורי הבית, והסביר שאת הפתק ישים בכיס ולא ישכח לקרוא בו. יישמנו את ההצעה. התלמיד מקבל ממני בסוף כל יום מכתב עם שיעורי הבית, וגם מילות חיבה ואיחולים ליום נפלא. הפתרון הפשוט הזה, שהגיע מהתלמיד עצמו, הצליח לחולל שינוי גדול. דוגמה שנייה שמענו מערגה חי, דלית עפרוני ולילך כדורי, מחנכות שכבת ב' בבי"ס כרמל וים: צוות בית הספר החל השנה השתלמות להטמעת התפיסה הפדגוגית-חברתית "הכיתה כנבחרת" של ערי חינוך. כחלק מרפלקציה לקידום תפקודי לומד נחשפו התלמידים לחוזקותיהם ולחוזקות של חבריהם בתהליכים מגוונים: 1. התלמידים עשו רפלקציה בתום המחצית הראשונה בדרך ציורית וצבעונית. 2. ההורים היו שותפים מלאים בתהליך ועשו עבודה עם ילדיהם לפני המפגש עם המחנכות )מצורף המכתב להורים (. 3. המחנכות שוחחו עם כל תלמיד לאחר הרפלקציה לצורך ניתוח ובנית יעד להמשך הדרך. 4. ההורים ציינו כי השיחה עם המחנכת )במסגרת שיחות הורים( הובילה לדיאלוג שונה מהרגיל שהעצים את ילדיהם ואת תחושת המסוגלות שלהם. 5 גם המחנכות הרגישו את העלייה במוטיבציה והשיפור בהישגי התלמידים. לסיכום, חיזוק תחושת המסוגלות תתרחש כאשר הלומד מתקדם בתהליכי הלמידה וחווה הצלחה. יש חשיבות רבה לשיחה מקדמת למידה. שיחה כזו מאפשרת העלאה למודעות ויכולת לעשות שינויים. ברפלקציה יש היבט רגשי והיבט קוגניטיבי. קיים חוסר הבחנה בין רפלקציה למשוב; רפלקציה הינה מראה לעצמי ואילו משוב הינו מראה לאחר. הלומד צריך לדעת איך לקבל משוב כדי להתקדם, מיומנות בין אישית. "הולכים על חבל דק" תרגיל הליכה על חבל המונח על הרצפה )יש לבחור חבל עבה(. הנחיות - חלק א': עליכם ללכת על החבל מקצה לקצה, עקב בצד אגודל, כשכפות הרגליים על החבל. מי שנופל מתחיל מההתחלה. לכל קבוצה נבחרים שני תצפיתנים - עליהם לכתוב מה קרה במהלך ביצוע המשימות. משימה -1 הליכה קדימה בעיניים פקוחות. משימה -2 הליכה אחורה בעיניים פקוחות. משימה -3 הליכה קדימה בעיניים עצומות. משימה - 4 הליכה אחורה בעיניים עצומות. שיח בקבוצה סביב השאלות: לאחר ההתנסות בהליכה על החבל: אלו מחשבות עלו בראשך בעת ביצוע המשימה? אלו רגשות חשת בעת ביצוע המשימה? כשנתקלת בקושי - כיצד התמודדת איתו? )שינוי אסטרטגיה/דרך חשיבה( מה עזר לך לנסות שוב? התצפיתנים מוסיפים לשיח מה ראו ושמעו. לנסות ללמוד על התהליך מתוך כל מה שנאמר. הנחיות - חלק ב': בוחרים משתתפת שתהיה תלמידה ושתי משתתפות שתהיינה המורות שלה. חוזרים על משימה אחת או יותר. בודקים: האם המורה קיימה שיח מקדים? האם ביררה מה המשתתפת צריכה? מה יכול לעזור לה בלמידה? 23 22
משעולים: בית חינוך אישי קהילתי ברוח דמוקרטית אריק מנדלבאום, מנהל מורה ותלמיד בבית חינוך משעולים 7 חזון: מקום להתפתחותם של בני אדם הבוחרים בחיים, שמחים בם וכמהים לממש אותם לטובה. מסע בין כוכבים תארו לעצמכם שהיו מוציאים אותנו למשלחת בכוכב לכת רחוק. והיו מספרים לנו שיש שם יצורים נפלאים, שנראים מצד אחד די דומה אחד לשני, אבל לכל אחד יש פוטנציאל להיות דבר מה מיוחד בפני עצמו ותפקידינו לסייע לכל יצור להתפתח באופן מיטבי. האם בחדר הצוות שלנו היו יותר חוברות אודות מה היצורים צריכים ללמוד עוד בטרם פגשנו אותם, או שהיו לנו יותר ספרים שמסייעים לנו לעזור לעצמנו ולכל יצור לגלות מה ואיך הוא צריך להתפתח. האם המקצועיות שלנו הייתה לגרום לכולם להגיע ליעדים אחידים באותו הקצב ובאותה הדרך, או שהמקצועיות שלנו הייתה להקשיב וללוות כל אחד בדרכו. האם היינו באים בעיקר כיודעי דבר המעוניינים להעניק ידע לאותם יצורים, או שהיינו מגיעים צנועים יותר בכדי ללמוד מהיצורים ואיתם מה רצוי כיצד נכון עבור כל אחד ללמוד. ובכן, נשמו עמוק והביטו לאחור. שכחו להגיד לנו אבל יצאנו למסע שכזה, והוא אינו בדיוני כלל ועיקר. ליצורים קוראים ילדים, למקום קוראים בית ספר ולנו מורים... ולכן... "אנחנו יוצאים מנקודת הנחה שהשונות הבין אישית צריכה לבוא לידיי ביטוי במערכת החינוך בבחינת- "חנוך לנער על פי דרכו". לכן, עלינו לבחון כיצד ניתן לבנות תכנית למידה בעלת ממד אישי לכל לומד. יש מי שטוען ששינוי משמעותי כגון זה במערכת החינוך לא יכול להתרחש בתקנים ובמשאבים הקיימים. אנו חולקים על כך וטוענים שעל אף שמן הראוי שיהיו כיתות קטנות, יותר כ"א ומשאבים, ניתן לעשות את השינוי המהותי במשאבים הקיימים וזאת בתנאי שנהיה אמיצים מספיק בכדי לבנות את ביה"ס מחדש כך שהוא ישרת את הלמידה ואת התלמידים במובנם העמוק. בספר זה על כן, אנו מנסים להגדיר מה היא אותה למידה, מה תפקידו של ביה"ס בתהליכי הלמידה וכיצד לעשות זאת באמצעות כלים שונים אותם אנו מפתחים לשם כך. אנו רואים עצמנו חלק מהמערכת הציבורית תוך הוקרה למעשה החינוכי הענף הנעשה בארץ, ואנו רואים לעצמנו כזכות וכחובה לבחון האם וכיצד ניתן לשפר אותה כך שגם אחרים יוכלו ללמוד מהניסיון שלנו. לכן, כל העשייה שלנו צריכה להיות שקופה חופשיה ופתוחה לביקורת בכדי שנוכל כולנו להרוויח ממנה. כולי תקווה שהמעשים שלנו יולידו טוב, אולם ללא ספק נעשה גם טעויות לאורך הדרך שכן זו מהותה של למידה והלוואי שלמידה זו תשרת את כולנו. מתוך הספר: חולמים מקום ולהורים השותפים למעשה החינוך אנו אומרים: "הורים יקרים, אנו יוצאים למסע למידה ובהיותו שכזה הוא נע במרחבי הלא נודע. המסע בין תיאוריה למעשה הינו מסע נצחי בו אין מטרה להגיע ל-"איתקה " זו או אחרת. איננו יכולים לדעת מה טוב לילד שלכם אם אנחנו לא מכירים אותו מספיק טוב. גם לאחר שנכיר אותו הוא הרי משתנה ומתפתח ועלינו להמשיך ללמוד אותו אתו ואתכם. לכן, ככל שהלמידה תהיה אמיצה יותר, עומקו של הלא ידוע אליו אנו חפצים לצאת יהיה עמוק מופלא ומרגש יותר. אנחנו לא מאמינים שיש מי שיודע איך להכין את הילד לקראת עתיד ספציפי, שכן נבואה כידוע ניתנה לשוטים ולדעתנו מסלולי ההכנה לעתיד עשויים לפגוע קשות בחוויית ההווה של הילדים כפי שקרה במקומות רבים מספור ברחבי העולם. תפיסתנו המקצועית דוגלת בכך שלתת כלים לילד לחיות חיים טובים ומשמעותיים היום, זו הדרך לפתח אותו ככזה אשר יוכל להתמודד באופן מיטבי עם כל עתיד, מבלי שנתיימר לדעת כיצד העתיד יראה. נכון הדבר שלבסוף נחליט איך יהיה סדר היום, אם יהיה צלצול ואם התלמידים ילמדו בהרכב רב גילאי ומה יהיה צבע הקירות וכמה שולחנות וכסאות צריך להזמין. גם בספר הזה תמצאו אנחת רווחה זמנית שכן נסביר עד כמה שניתן מה ואיך נעשה. אולם בהיותנו חוקרים, כל החלטה שלא ניקח, תהיה כזו אשר נובעת מהנחות היסוד אודות עצמנו ואודות העולם. הנחות שנרצה תדיר לבחון אותן. לכן יחד עם הילד שלכם ואתכם נגדיר מחקרים שונים- מה לנסות, כיצד לנסות, ואיך נדע האם להמשיך באותה דרך או לשנות. המקום אותו אנו חולמים יציף יותר שאלות מתשובות וגם 25 24
התשובות שלנו )שלנו= אתם, הילדים ואנחנו( יהיו זמניות ובעלות התכנות להפרכה. אנחנו בהחלט יכולים להתחייב לכך שמטרתנו לצאת למסע שעיקרו לפגוש את הילד שלכם במקום בו הוא נמצא במטרה לסייע לו במסע הנפלא הנקרא- חיים. להיות "מקצועי", כלומד, זה להיות חוקר תמידי המדייק תדיר את שאלת המחקר תוך בניית מערך מחקר מתאים. מתזה, לאנטיתזה ולסינתזה. זו דרך הלמידה מראשית חיינו. מתוך הספר: חולמים מקום בי"ס משעולים שבעתלית הינו בית ספר ציבורי בו לכל תלמיד יש תכנית לימודים אישית לצד תכנית לימודים קהילתית השותפים בעשייה: מועצה אזורית חוף הכרמל, המכון לחינוך דמוקרטי, משרד החינוך מחוז חיפה. בקשות של תלמיד ממורה, סעיף יג'/ אריק מנדלבאום אל תדבר איתי על שירה תשיר איתי אל תספר לי על ריקוד תרקוד איתי אל תסביר לי על ציור צייר איתי ואם אתה ממש אמיץ אל תלמד אותי תלמד איתי מתוך הספר בקשות תלמיד ממורה, עמוד 29. "יש מקום לכולם" פדגוגיה מונגשת בבית הספר 8 המשותף חוף הכרמל רני אברמוביץ, עידית תמנה ומירי גרוס, מנהלי ביה"ס המשותף חוף כרמל רוב תלמידי בית הספר נמצאים "בזרם המרכזי", אבל יש תלמידים שנמצאים ב"יובלים צדדיים" שהתפצלו מהזרם המרכזי. הם חוזרים לזרם המרכזי בתהליך מהיר או איטי, או שהם נשארים בזרם מקביל אבל עדיין נשארים חלק מהכלל. לתפיסתנו ב"משותף חוף כרמל", תפקיד בית הספר הוא להיות מקום שבו נמצאים כמעט כל הילדים שצריכים להיות בו, בהתאם לגיל ולמיפוי שלהם. זוהי תפיסה מוסרית, פדגוגית, ערכית וקהילתית והיא מתחברת לתהליכים שאנחנו עושים פה. לשם כך צריך להרחיב את ליבנו ואת תפיסת הלמידה שלנו. ככל שמרחיבים את תפיסת הלמידה יוצרים יותר אפשרויות להעניק לתלמידים חווייה של מסוגלות והצלחה, ומבינים שלמידה מתרחשת לא רק בכיתה אלא בכל מיני סיטואציות: משחקים, אינטראקציה בין אישית, עבודה וכדומה. כשממשיגים את זה נותנים לזה תוקף ומעמד. אנחנו יכולים לבנות תכניות אישיות לתלמידים שזקוקים לכך )להתאים תכנים, מסגרות, זמנים ומקומות(, אבל רוצים לאפשר לתלמיד תנועה גם בזרם המרכזי. בתהליך הפיתוח הבית ספרי של התפיסה הזו טבענו את המושג "הנגשה פדגוגית". מהי הנגשה פדגוגית? המרחב הציבורי צריך להיות מונגש לבעלי מוגבלויות, וחובת החברה לאפשר להם להפיק במרחב הזה את מה שהאחרים מפיקים. אנחנו הרחבנו את "המרחב הציבורי" לתחום החינוך. יש לציין שהמושג "הנגשה" מעורר לפעמים אי נוחות, כי חבויה בו האמירה שהתלמידים הם בעלי מוגבלויות, ושיש רק דרך אחת נכונה. בכל זאת, בחרנו לדבוק במושג מתוך הבנה, שכמעט לכולם המרחב אינו נגיש בחלק מהזמן, ושיש תלמידים שהמרחב לא נגיש להם רוב הזמן. אגב, גם הנראות של ההנגשה הפיסית בבית הספר היא חשובה, ומעבירה מסר לתלמידים ולקהילה. ההתמודדות נעשית בשני אפיקים: אפיק 1: מה בית הספר צריך לעשות כדי להתאים את עצמו לילד? צריך להיזהר לא להנגיש יותר מדי, ולזכור שגם להתמודדות עם קושי יש יתרונות והיא מטפחת כוחות התמודדות ויצירתיות. אפיק 2: מה בית הספר צריך לעשות כדי שהתלמיד יצליח להתאים את עצמו למבנה של בית הספר? מוגבלות היא לעיתים בעיני המתבונן. לעיתים הפרט מגדיר את מגבלותיו ולעיתים החברה מגדירה את המוגבלות בהשוואה לסטנדרט ולנורמה. כאשר המוגבלות נראית לעין קל לסביבה להבין. כאשר המוגבלות סמויה מהעין יש הרבה שיפוטיות של הסביבה. הדיון מעלה שאלות רבות: האם צריך להתאים את הסביבה לאדם, או לדרוש מהאדם להתאים את עצמו לסביבה? 27 26
מה גבולות הגזרה? האם הכל אפשרי? האם חשוב לשמור על הזרם המרכזי, על הדרישות שלנו? הנגשה דורשת דיאלוג תמידי ודינמיות. חשוב למצוא את האיזון בין שני האפיקים וכל הזמן להיות עם אצבע על הדופק ולהגדיר את השלב הבא על ציר הזמן. יש דרכים רבות להגיע למטרה ומבחינתנו, גם בחירה ומגוון הם כלים להנגשה. במשותף חוף הכרמל תרגמנו את זה לתכנית מעשית: * תכנית לתלמידים על סף נשירה המשלבת לימודים ועבודה בקהילה תחת המטרייה של בית הספר ובליווי שלו. * פתיחת כיתות חינוך מיוחד ללקויות למידה מורכבות ול-.ASD * גיוון בדרכי הוראה ולמידה. * הרחבת מושג הלמידה. * תהליך שנתי של עבודה עם המורים על הנגשה פדגוגית: הגברת המודעות ופיתוח כלים יישומיים. מתמודדים עם מגבלה במפגש המנהלים בחרנו להביא אחת מהפעילויות שעברו תלל מידי קבוצת "מנגיש-רגיש" בשבוע "בשביל חוף הכרמל" בבית הספר, את הפעילות העבירו לנו המורות נועה ומירב: קבוצת המנהלים נחלקה לזוגות. כל זוג התבקש להכין מאכל מסוים לארוחה משותפת, תוך כדי התמודדות עם מגבלה שנקל בעה לו: הכנת טחינה וחיתוך לחם כשהיד הדומיננטית קשורה. חיתוך סלט כשהיד הדומיננטית קשורה. הכנת שייק בננות בעיניים מכוסות. הכנת חביתות בעיניים מכוסות. בכל זוג, אחד היה בעל המגבלה והכין את האוכל והשני סייע לו, הדריך ושמר, אך לא עשה במקומו. בהמשך, החליפו תפקיל דים. בסוף הפעילות ישבו לאכול את הארוחה הטעימה והמוצלחת תוך עיבוד החוויות שצברו הן כבעלי מגבלה והן כמנגישים. 29 28
ב ה לימוד בחברותא ערן דישון, מנהל בית הספר היסודי עתלית חוף הכרמל - תלמוד תורה חב ד בנים 9 מהי חברותא? חברותא הינה שיטת לימוד יהודית, שבבסיסה לימוד עצמי של זוג לומדים או קבוצה קטנה, כאשר כל אחד מעלה את שאלותיו על הטקסט ועל זולתו. הלימוד נעשה בדרך של חקירה, שאילת שאלות, ערעור על תפיסות ואמונות ועוד. התורה הינה שכל אלוקי, הכוונה לשכל הנבדל ממציאות העולם, שכל אינסופי. האדם המוגבל אינו יכול להתחבר לאינסוף משום שהגוף שלנו מוגבל וגם השכל מוגבל. האדם השקוע בתוך הישות )האגו( שלו לא רואה את המציאות בצורה אובייקטיבית וגם שכלו מושפע מכך. החיבור בין שני לומדים מאפשר גילוי נקודה עמוקה יותר המאלצת כל אחד לצאת מן הישות שלו. כאשר אתה מדבר עם הזולת אתה נאלץ לחשוב על הדברים שלך, אתה נאלץ לצאת מעצמיותך ולהיות אובייקטיבי יותר. הזולת שומע ומבקר את הדיבור שלך, אתה לא יכול להגיד כל מה שעולה בראשך. הבירור הזה מאפשר לשכל להתחדד ולהתקרב לאמת. מן המקורות: אין התורה נקנית אלא בחבורה )תלמוד בבלי, מסכת ברכות סג( פירוש הדבר שלימוד הוא משמעותי רק אם לומדים עם חברים, בקבוצה. אמר רבי חמא אמר רבי חנינא: מאי דכתיב ]=מהו שכתוב [: ברזל בברזל יחד? ]רבי חמא מנסה לפרש את הפסוק בספר משלי כז - ב ר ז ל ב ב ר ז ל י ח ד; ו א י ש י ח ד פ נ י-ר ע ה ו[ ותשובתו: לומר לך: מה ברזל ]=חרב או סכין[ זה אחד מחדד את חברו - אף שני תלמידי חכמים מחדדין זה את זה בהלכה )מסכת תענית ז/א(. כיצד לומדים בחברותא? התלמידים לומדים זה עם זה בין שעה לשעתיים. בתחילה הרב מסביר את החומר ואז התלמידים מתנסים בחברותא או כהכנה לשיעור הבא. הלימוד בחברותא מתבסס על כך שלכל אחד מן הלומדים יש נקודת מבט על הסוגיה, והעימות בין שתי נקודות המבט מוביל להפריה הדדית. זאת בהשוואה ללימוד עצמי או לימוד פרונטלי בכיתה, המתבססים על נקודת מבט יחידה )של הלומד או של המורה(. בחברותא, כל אחד מן הלומדים נקרא להגן על עמדתו ולתקוף את מה שלדעתו שגוי בביאור של חברו. לחילופין, במקרה שבו אין מחלוקת בין הלומדים, ייתכן שאחד מהם שם לב לנקודה שחמקה מעיני חברו, ובכך מתבטאת ההפריה ההדדית. הלמידה בחברותא, בשלשות ובקבוצות, מאפשרת לתלמידים ללמד איש את רעהו. זוהי למידת עמיתים אמיתית ולמידה משמעותית. התלמיד פעיל ולומד תוך תהליך התחברות ועיבוד פנימי המשמעותי לחייו. ועוד צד חשוב ללמידה שכזו: ההנאה הרבה מהישיבה בצוותא, המטפחת גם כישורים אישיים וחברתיים. 31 30
מהוראה משמעותית ללמידה משמעותית רינה תירוש, מנהלת בי"ס גלי עתלית ומרגלית מור מנהלת בי"ס מעגנים 10 כשחינוך מבוסס מקום פוגש את קהילת בית הספר מעגנים התחום שנבחר ללמידה משמעותית היה הוראה חוץ כיתתית. הבחירה בתחום זה נבעה מהרצון ליישם את חזון ביה"ס באופן מיטבי ובמקביל "לנצל" את כלל המשאבים בביה"ס ובעיקר את המשאב הסביבתי. השותפים לדרך הם כמובן הצוות החינוכי וההורים, אשר שמחו מאוד על פיתוח התוכנית והכיוון. חשוב לציין שמבחינתם זה היה אפילו "ברור מאליו" ואין תחום אחר שביה"ס צריך לעסוק בו. היה ברור כי לפני ההוראה בפועל יש להתחיל בהכשרה של צוות המורים, בהקניית אסטרטגיות נכונות של הוראה חוץ כיתתית ובחשיפה רבה ככל שניתן לתחום. לשם כך נבחרו ההשתלמויות הבאות: הוראה דרך משחק - הועבר באמצעות ביה"ס הניסויי עין הים. הוראה חוץ כיתתית - הועבר באמצעות הרשת הירוקה. כמו כן, הצוות תכנן עשרות יחידות של הוראה דרך משחק בתחומים שונים וכן מערך שיעור מיוחד המשלב הן משחק והן הוראה חוץ כיתתית. בעקבות זאת חלה במהלך השנה פריצת דרך אדירה של הצוות החינוכי בשני התחומים. חינוך בסביבה חוץ כיתתית Outdoor education המושג חינוך בסביבה חוץ כיתתית מתייחס בדרך כלל ללמידה המתרחשת בסביבה שאיננה הכיתה בבית הספר. זו למידה פעילה, חווייתית והתנסותית המתרחשת בסביבה, עוסקת בסביבה ולמען הסביבה החוץ כיתתית. את החינוך החוץ כיתתי ניתן לשלב בכל מקצוע הנלמד בבית הספר, הלמידה עצמה מתרחשת בהקשר למה שנמצא מחוץ לכיתה. בלמידה חווייתית שנעשית בתיווכו של מבוגר אמפתי, נוצר הקסם של חוויית למידה המעוררת את כל החושים. מורה שלא חושש לאתגר את תלמידיו מצליח לעורר סקרנות, פליאה והתרגשות. תפקידו ליזום את המרחב הזה, לשפר ואף לבנות את מרחבי הלמידה מחוץ לכיתה וליצור את הבמה ואת התפאורה הנכונה לניסוי וטעייה, לחיפוש ולמציאה. הלימוד החווייתי והמשוחרר יאפשר חזרה אל חוויה לימודית רעננה, מאתגרת ומעוררת חשק. הילד, שבשגרה מחוייב להתמקד במורה, במסך ובמטלות ההישגיות של בית הספר העכשווי, יחווה משהו אחר, מאפשר ואמיתי. בתחום הסביבתי, הלמידה החוץ כיתתית מאפשרת התנסות ישירה, הבנה של יחסי הגומלין בין האדם והסביבה הפיסית, זיהוי בעיות, פיתוח אחריות סביבתית ואפשרות לפעולה ממשית למען הסביבה. למורה יש חשיבות רבה בכל פעילות של למידה חוץ כיתתית היות שהוא הגורם המקשר בין הלמידה לבין גורמי הסביבה השונים. התובנות מהתהליך הן: 1. המנהלת חייבת להיות שותפה וליצור מצע להצלחות. 2. חייבת להתקיים מטרייה מאזנת ומכילה למצב של חוסר הצלחה: יועצת, סגנית, רכזת שכבה וכדומה. 3. יש חששות לגיטימיים כמו החשש מפני יציאה מהכיתה, חשש מידע מוגבל בהוראה חוץ כיתתית, חשש מהפיכת המורה למנחה ואת כולם היה צריך "לפרום" לאט לאט. 4. חייבת להתקיים הדרכה מקצועית, חיצונית ברמה מצוינת. 5. לא לוותר! כמנהלת למדתי שאני אוהבת מאוד את הצוות שאיתי, שהעשייה מהווה עבורי תמריץ להמשיך ולקדם ולא לקפוא על השמרים. התהליך חידד לי את הידיעה ואת ההבנה שלכל מורה יש את הקצב שלו, וכי האמרה של תורו נכונה ביותר גם לגבי מורים כמו גם לתלמידים. באמצעות השיח עם הצוות הבנתי וגם אהבתי את המקום שלי כמנהלת מובילה וכמה חשוב לצוות שאני שותפה לעשייה. תהליך הטמעת למידה משמעותית בבי"ס בגלי עתלית לקראת שנה"ל תשע"ה עבר ביה"ס גלי עתלית תהליך של אבחון הלמידה המשמעותית ואיתור צרכים. התהליך כלל בחינת שלושת המרכיבים של למידה משמעותית: 1. ערך ללומד ולסביבה, 2. מעורבות הלומד והמלמד, 3. רלוונטיות ללומד. בדקנו עם המורים מה הייתה "למידה משמעותית" מבחינתם כשהיו תלמידים ואיפה חווים תלמידי בית הספר למידה משמעותית. מצאנו כי בתהליך הלמידה וההוראה בביה"ס באים לידי ביטוי שני מרכיבים של הלמידה המשמעותית : ערך ללומד ולסביבה ורלוונטית לתלמיד. בצוות המורים עלה הצורך ללמוד את תפקודי הלומד בצורה מסודרת על מנת להטמיע אותם בתהליך ההוראה והלמידה ולבחון את אופן הערכתם. אלו הם תפקודי הלומד אותם יש לפתח כאמצעי לקידום הלמידה משמעותית. היערכות בית ספרית מתיאוריה למעשה כדי שתוכנית העבודה תצליח נדרשה עבודת צוות לאורך זמן. העבודה כללה את השלבים הבאים: זיהוי צורך ואינטרסים - בירור וזיהוי של מי הצורך לעסוק בחינוך סביבתי וקבלת ההחלטה ברמת שותפות גבוהה: צוות, קהילה, מועצה. זיהוי המובילים השותפים - מיהם בעלי המוטיבציה המחויבים להובלת החינוך הסביבתי? מיהם בעלי יכולת ההובלה? הקמת צוות מוביל ומפעיל בראשות מנהלת ביה"ס. מיפוי והתאמה לצרכים וליכולות ביה"ס - אילו משאבים עומדים לרשות ביה"ס: אנושי, ידע, זמן, תקציב והמקום. הגדרת חזון, מטרות ויעדים בניית תוכנית פעולה לפי המיפוי - הכנת תכנית לימודים בית ספרית מבוססת סביבה וקוהרנטית תוכנית הלימודים. 33 32
בנוסף עלתה האבחנה כי יש לטפח מודעות והעצמה של מורים ושל תלמידים. דר' יוסי חלמיש, פסיכאטר וחוקר מוח, טוען כי "כיום ברור שלמוח האנושי יש יכולת טבעית להשתנות ולהתעצב מחדש בכל גיל. חלק מתפקוד מוחי תקין הוא היכולת להבדיל בין עיקר לטפל, ובכך לקדם קבלת החלטות טובה יותר. אפשר להקנות לילדים יכולות לניהול נכון של דחפים ורגשות. בדיוק כמו כל אינטליגנציה, גם את השליטה העצמית אפשר ללמוד ולשפר". דר' חלמיש שם לו למטרה להנגיש את הידע החדש והעדכני בנושא חקר המוח לציבור הרחב ולנסות לתרגמו למהלכים מעשיים במערכת החינוך. למעשה הוא מהווה המשך למחקרו המפורסם של הפסיכולוג וולטר מישל, אבי "מבחן המרשמלו" הנודע. המורים צפו בסרטוני "מבחן המרשמלו, קראו מאמר בנושא ונחשפו לספר של מישל וולטר "מבחן המרשמלו". בנוסף מתנהלות פגישות רצופות עם דר' חלמיש על הבניית תהליך של פיתוח מקצועי לצוות ולתלמידים בשני תחומים: זיכרון עבודה וניהול רגשי כמרכיבים של הגישה הפסיכופדגוגית. מטרתנו היא לפתח מעורבות, כוח רצון ושליטה עצמית של מורים ושל תלמידים מתוך הבנה שהם מקדמים הצלחה בלימודים ובחיים. בשלב ראשון מורים יבחרו תחום משמעותי להם, שאותו היו רוצים לקדם, יאתרו תחומים משמעותיים לתלמידים, יבנו מערך פורץ זמן ומרחב בשכבות ב-ג, ד-ה לבחירה של התלמידים פעמיים בשנה. מורים נדרשו להכין תכנית עבודה שבה יתקדמו תלמידים בתהליך מעצים ומשמעותי. האם מרשמלו מנבא הצלחה בחיים דחיית סיפוקים היא היכולת להמתין במטרה להשיג דבר מה והיא נחשבת למרכיב חשוב באינטליגנציה הרגשית. אנשים ללא תכונה זו מעוניינים בסיפוק מיידי בכל עת ועלולים לסבול משליטה עצמית נמוכה. "ניסוי המרשמלו, שהגה החוקר ולטר מישל מאוניברסיטת סטנפורד והפך לאיקוני בתחומו, הוכיח כי היכולת לדחות סיפוקים היא קריטית להצלחה בחיים. בניסוי הוכנסו ילדים בני שנתיים עד ארבע לחדר ריק, התיישבו על כסא כאשר על השולחן מולם הונח מרשמלו בודד. הנסיין הסביר לילד כי הוא יעזוב את החדר לזמן מה, ובזמן זה יכול הילד לאכול את המרשמלו, אולם אם יחכה עד שהנסיין יחזור הוא יזכה לקבל שתי חתיכות מרשמלו. התברר כי שניים מתוך כל שלושה ילדים לא הצליחו להתאפק ואכלו את המרשמלו. כעבור 14 שנים חזרו החוקרים לילדים וגילו כי מתוך קבוצת הילדים שהצליחו לדחות סיפוקים אחוזים גבוהים מאוד הראו יכולות חברתיות ולימודיות מפותחות וכי הם גדלו להיות בוגרים שהתמודדו טוב יותר עם תסכול ולחץ. תודה למנהלי בתיה ס - המנהיגות החינוכית של חוף הכרמל: אסתר אשכנזי, ערן דישון, אורלי ריבנפלד, אורנה ולדמן, מרגלית מור, רינה תירוש, עידית תמנה, איריס חזיזה, מירי גרוס, יוליה ארגמן, רני אברמוביץ, אסתי יואלי )ז ל(, רחל רזי, זיו רבה ואריק מנדלבאום. לראש המועצה כרמל סלע, לסגניו: אורן עוזרד ולמודי ברכה. למשרד החינוך: מחוז חיפה - רחל מתוקי, ירדנה אלון, הדס ריבנוביץ, רחל תרזי, ג וליה משיח, חני פלג, הילה גניס אפרת אדרי, יעל סולומון, עידית אבני וצוות התקשוב, הדר גפני וצוות פיסגה חדרה. למנהל לחינוך התיישבותי - בני פישר, ראובן לייבל, מירה יובל, ענת זמל וגולי עברי. למשרד להגנת הסביבה: שלמה כץ, זיוית לינדר ודורית באום. לעובדי אגף החינוך: מיכל גוטמן, לילך בינר, אתי ברדה, גילה מוזס, לירון הדסה, רחלי אברהם, אלקה אלקיים, אילנית בנימין, דן קורין, שלי שחר. תודה מיוחדת לאתי בראור. לרמת הנדיב ולאירית לדור על השותפות. לרשת הירוקה: חגית גפן, ד ר יעל ברקי - גטניו, נבות ענבר, איילת טפיארו וענת ברק-גורודצקי. למשרד לנר אדריכלי נוף - למשה לנר. לרשות הניקוז כרמל-משה יזרעאלי. לרשות הטבע והגנים: דודי ויינר, רינת רוסו, מאיה קדוש, חלי גלבוע, עמיר שפיר, בועז תמיר, יואב כהן, אייל כהן, בן רוזנברג. לחברה להגנת הטבע - ליאלי בראון. לקרן קיימת לישראל: פנינה לבנון, דני פדידה, מיכה סילקו. לשותפים לדרך: עינת קאשי )רשות העתיקות(, מרסלה רייכמן )קר ב(, אורלי מולה )איגוד ערים(. לעובדי המועצה האזורית: ירון פרידמן, משה אלזרע, חגי עטיה, כב הרב סוראני. יוסי גבאי, חנה מרואני, גל יזרעאלי, מאיר בן סירא, אבי ברומברג, שמשון אליהו, בלהה פלדמן כל מחלקת התחבורה. ליו ר ועדי ההורים ולכל ההורים המתנדבים שעוזרים לנו לקיים למידה חוץ כיתתית. עמותות וגופים: עמותת התיירות כרמלים, אקואושן, המכון לחינוך דמוקרטי, ערי חינוך. תודה נוספת: זהבית רוטנברג )מחנה המעפילים(, רוני רוזנבלום )מוזיאון המזגגה(, ענת פרקש )בוסתן תום(, גיא רילוב )מקורה(, ניר מלמד ונעם זוהר )חאן יותם(. רות צדוק ואביטל שחר )מוזיאון אוצרות קיסריה(. 34